李政涛-什么是“教育基本理论”

作为理论方式之一的“教育基本理论”，是一本被深思、刻写和展读的大书，先行者们为之灌注了心血，甚至灵魂。但在被泛滥的信息浸泡、强横的技术介入而来的智能时代，面向“理论”的事情，呈现出被遗忘和边缘化的趋势，“理论之事”被“实践之事”裹挟，被频繁地索要工具、方法和对策，在举步维艰中，逐步在“众声喧哗”中“失声”，在“高朋满座”中“缺席”，在“群星闪耀”中“退隐”……

本文的形成，或许会成为一种“唤醒”和“呼召”，目的不只是让久已沉寂的“教育基本理论”之“本体”苏醒，更是努力让其“还魂再生”，迸发持续生长的“内生力”。这一内生力的生成与“需求”有关：我们时代的教育实践和教育学理论，是否还需要“教育基本理论”？阿伦特曾言，在“早已不再”的往昔人事与“尚未抵达”的未来道路之间，必须向思想求助，向理论求援。在宽阔的教育理论、实践与政策之间，在不同的教育分支学科之间，在教育学与相关学科之间，是否存在向“教育基本理论”求助或求援的“内需”？这是迄今为止教育基本理论面临的最大窘境和挑战。

本文的“初心”就是通过重审“教育基本理论”的内涵及存在价值，把“教育基本理论”作为一条“道路”彰显出来，重启“教育基本理论自信”：“教育基本理论工作者应感到起码的欣慰和自豪，树立自信心，增强责任感和使命感，充分看到自己工作的重要性和不可替代性，切不可缺乏自信，自己瞧不起自己的研究。教育基本理论工作者应自信地、理直气壮地从事自己的研究、张扬自己的成果”^［1］，这种学术自信蕴含着“教育基本理论勇气”和“教育基本理论自觉”，以及对教育基本理论学术道义和学科使命的担当^［2］，终点之处，则是“教育基本理论能力”的提升。由此，让教育基本理论在理论世界里，重新“在场”，并且自成“光柱”、自带“光芒”，照亮某些被遮蔽的空地，那是一些只有通过教育基本理论之光，才能照耀和浮现的地方。

针对“什么是教育基本理论”，已有讨论集中定位于“概念内涵与界定”、“研究对象与内容”、“研究任务和性质”、“研究意义和功能”、“学科称谓和比较”等多种视角。

从“概念内涵与界定”的角度，有人提出，“教育基本理论是教育学研究者依据教育学理和逻辑规则，经高度抽象概括而获得的关于教育活动和教育学发展的一般的、基本的教育认识、主张和思想观点”^［3］。其中的“抽象”、“基本”、“思想”等构成了该定义的关键词。有的则认为，“第一，‘教育基本理论’应该是理论思维指导而形成的一般性认识。第二，‘教育基本理论’应该是反映‘教育基本’的一般性认识。对于‘教育基本理论’的研究不应再是对‘教育’的基本理论的泛泛回答，而是应该直指‘教育基本’，对‘教育基本’进行深入而抽象的研究”^［4］，与前述定义相比，该定义除了“抽象”、“基本”等之外，还强调了“理论思维”和“一般性认识”。最重要的概念界定与“教育基本理论”这一概念称谓有关。它被解析为两种不同的概念：一是“教育基本”的理论，一是“教育”的基本理论。这被视为困扰教育基本理论界的症结性问题：教育基本理论到底是“教育基本”的理论，还是“教育”的基本理论？^［5］如果“教育基本理论”是指“教育基本”的理论，意味着“教育基本理论”是一系列由概念组成的经过逻辑推导出来的理性认识，它的服务对象指向于教育研究者，如果“教育基本理论”被定位于有关“教育”的基本理论，“实践”则成为它的基本面向，服务实践的功能也会随之强化。

从“研究对象和内容”的角度，可以分为两个层次。第一个层次，是剖析“教育基本理论”涉及的对象和内容。瞿葆奎曾言，教育基本理论是由一系列“形而上”组成的认识，它们组成了有关“教育”研究的最一般的原则、规则。与此呼应，“教育基本理论研究教育中的形而上问题，它引领教育的基本价值取向和教育观念的变革，是时代精神在教育中的体现，也是教育改革和教育实践的魂灵”^［6］。又如：“教育基本理论是对教育问题的基本认识和整体理解。当代教育基本理论研究是对当代教育理论问题的基本梳理、分析和整体认识及探索。^［7］再如，从“基本命题”出发：教育基本理论陈述体系的基本命题，是教育与人的发展的关系和教育与社会发展的关系，二者关联引出的终极命题是，教育是人的发展和社会发展的中介。^［8］还有的研究，将教育基本理论研究的对象和内容“类型化”，分为两种类型：“前者表现为有关教育本质、关系、规律等范畴的传统哲学式研究，后者表现为有关教育意义的探寻活动。这两种类型的研究背后，隐藏着两种哲学方法论，一种是对事物本质和规律的发现和揭示，一种是对事物意义的理解，并在此基础上建构信念和理想。”^［9］第二个层次，是解析某个教育分支学科或教育领域中的“基本理论”意蕴和构成。例如，“基础教育”中的“教育基本理论”，被界定为“基础教育中起着基础性、全局性和理念性的教育观念、教育假设和教育思想”，其构成包括“教育的基本人性假设、学生的核心教育假设、教育中的学生个体发展路径、教师在教育中的地位与作用、教育中的知识观、德育基本价值观与理念等”。^［10］这些构成要素大都对基础教育范式起着潜在、全面和持久的影响。无论哪种对象，何种内容，最终都与“教育基本理论”之“基本”有关：“‘教育基本理论’的涵盖范围很广，目前尚少统一的认识。我们力求在‘基本’的框架内搜集、分析材料，把研究的脉搏跳动在‘基本’的节奏上。”^［11］这里暗含了“研究内容”与“概念内涵”的内在关联：对“基本”的内涵理解不同，衍生出不同的研究内容和研究框架。例如，“教育基本理论研究，就是对教育中的‘基本问题’进行研究，而所谓基本问题，通常指‘根本性’、‘稳定性’、‘纲领性’的问题，它的变化和发展决定其他问题的变化和发展；它自始至终存在，并不随时代变迁而沉浮；它居于最高的抽象层次，笼罩着教育的全部范畴，奠基着教育学的所有规律”^［12］。

从“研究任务和性质”的角度，如果认定“教育基本理论研究应该完成这样的任务：抽象地反映和规定教育事实，对对象的运动原理作最高的概括；同时，体验式地理解教育事实，获得人文的灵动的教育世界的意义”，这就意味着“教育基本理论研究具有哲学性质和人文性质；思辨和解释是教育基本理论研究的基本方法”。^［13］这是一种思考“学科性质”的经典方式：人文抑或科学？对“教育基本理论”性质的认定，还可以从“知识还是学科”的角度来阐述，主张任何独立的学科都应该以边界明确的知识作为自己的构成基础，如果将“教育基本理论”视为“教育基本”的理论，它回答的是有关“教育目的”、“教育性质”、“教育功能”的问题，但这些问题同样也是“教育原理”等学科关注的内容，除此之外，“我们很难找到它能够独立解答而不与其他学科有交叉的内容。因而，‘教育基本理论’应该是一种知识而非学科”^［14］。虽然这种将“知识”与“学科”截然分离的做法，值得怀疑，但这种分析方式所立足的知识和学科层面，确实是阐明“教育基本理论”的研究性质所不可或缺的基本维度。

从“研究意义和功能”的角度，在教育学分支学科蓬勃发展，而教育基本理论被“弱化”、“矮化”和“边缘化”的背景之下，研究者依然坚持“要充分肯定成绩，树立自信”。自信的底气在于，教育基本理论的学术成就所具有的独特意义和功能：“教育基本理论研究所取得的一系列研究成果不仅为我国的教育改革与发展提供了必不可少的理论支持和思想解放前提，同时也为我国整个教育科学的发展起到了推动、深化和导向的作用。没有教育基本理论的发展，我国教育改革和教育科学的发展，特别是教育观念的转变与更新，要取得目前的成绩是不可想象的。”^［15］从这一坚持中可以看出，教育基本理论的意义至少表现为：一是“教育观念的转变与更新”。“几乎任何一次教育观念的更新，都有着理论特别是教育基本理论的支持，正是教育基本理论中对有关问题的探讨，引发了人们思想上的解放和观念上的突破。”^［16］二是“直面现实引领重大改革走向”。教育基本理论以自己的方式，对教育实践中各种改革及发展变化给予理论回应，在促进教育实践发展的同时实现自身发展。新中国成立后，教育基本理论对教育事业发展采取的立场是对国家教育政策进行理论诠释，提出了符合当时社会发展的理论观点。改革开放以来，教育基本理论从对教育政策的诠释走向对教育改革的价值引领。^［17］因此，教育基本理论的价值或生命力，不仅取决于是否来自于教育实践，亦取决于能否持续地作用于教育实践。^［18］

从“学科称谓和比较”的角度，与“教育基本理论”相关的学科，至少涉及“教育原理”、“教育学原理”和“教育哲学”等。这些学科称谓常常交织纠结在一起，长期陷于“说不清道不明”的混乱窘境。有关“教育基本理论”与“教育原理”的关系，二者是并列关系还是从属关系？有人认为，“教育原理”即是“教育基本理论”，“教育基本理论”即是“教育原理”，原因在于：就设立的初心而言，“教育原理”是作为构建整个教育学学科最根本的理论而设立的，这与“教育基本理论”的“基本”含义，在词源、词义的意义上是相同的。^［19］还有研究者收集了42种冠之以“教育原理”、“教育学原理”、“教育概论”的教材，就其教材内容体系进行了统计比较、分析和梳理，从中发现：（1）三者存在惊人的一致性。三个学科的研究内容存在高度重叠和惊人的一致性，集中在教育的本质、教育的历史发展、教育与社会的发展、教育与人的发展、教育目的等主题，很少有某个主题为一个学科所独有而其他学科没有的情况；（2）“教育学原理”几乎涵盖了“教育原理”的所有主要论题，使“教育原理”成为“教育学原理”的重要组成部分；（3）不同学者对“教育概论”的理解存在着很大差异。为避免称谓混乱，研究者建议将教育学原理改称为“理论教育学”；教育原理限定于关于教育的一般的科学原理；取消“教育概论”这一学科称谓，改造为“教育学概论”,或“教育学科概论”。^［20］

已有对“教育基本理论”的探究，从不同维度回到“什么是教育基本理论”这一核心问题，如同“什么是人”、“什么是存在”一样，对这一问题的回答，难有确定不疑的标准答案或唯一答案，对它的探问和思考，也没有穷尽之时，它会在不同时代，在一代代学人之中，接力棒式地持续追索，“教育基本理论”的真实“面容”将次第浮现和清晰起来，至少有助于打破局外人对这一领域的“成见”：“在许多人的头脑里，基本理论研究，就是从概念到概念的运动游戏，就是远离实践、不切实际的抽象思考，甚至会认为是在进行资料的拼装。”^［21］

对这些“成见”带来的“微辞”、“嘲弄”，及其背后的“偏见”的纠正或扭转，是本文思索“什么是教育基本理论”的起点和出发点。

真实的“教育基本理论”应该是什么？或者，“教育基本理论”的本性或特质究竟是什么？若转换提问方式，我们还可以如此发问：当我们说出“教育基本理论”的时候，意味着什么？当我们运用“教育基本理论”之时，又意味着什么？

教育基本理论首先意味着“一种把握教育存在的方式”，其要义在于“形而上学”和“智慧之学”，这是“教育基本理论”的根本性质。

“形而上学”曾长期被推崇为人类理论思想体系，特别是德国哲学思想的主要内容^①。但黑格尔去世后，形而上学受到两类大潮的冲击而日趋式微。一是来自外部的科学大潮，科学逐渐成为普遍性、垄断性的评价尺度，当这一尺度投射到形而上学之时，它便从昔日的神坛跌落于凡间，狄尔泰甚至断言：“形而上学作为科学是不可能存在的。”^［22］到了20世纪20年代，形而上学又呈复兴之势。伍斯特（P.Wust）出版了《形而上学的复活》一书，次年，哈特曼（N.Hartmann）出版了《知识形而上学的基本特征》，旨在扭转将哲学化为认识论和逻辑的倾向。他在导论中指出：“知识问题既不是心理学问题，也不是逻辑问题，而基本上是一个形而上的问题。”^［23］在海德格尔看来，这种形而上学的复兴并没有明确地重提存在的问题，它仍然遗忘了存在的问题。存在问题的被遗忘并非由于形而上学被遗忘，而是传统形而上学本身就会导致这种遗忘。二是来自内部的分析哲学。20世纪分析哲学的兴起，是从“反形而上学”开始的，在维特根斯坦看来，“形而上学的根本之处：没有弄清楚事实研究和概念研究的区别。形而上学问题总带有事实问题的外表，尽管那原本是概念问题”^［24］。例如，“‘什么是正义’本来是个语言-概念问题，形而上学却把正义视作某种像银河系那样现成存在在那里的东西，仿佛它是宇宙中的一种存在物，仿佛我们是在研究这种存在物，掌握它的本质和属性等，并力求获得关于这一存在物的终极的、唯一的真理。”^［25］这一反对和质疑，同时是一种建设性的批判，它通过区分语言研究（或概念研究）和事质研究，将“事质研究”还给“科学”，将“语言研究”交给“哲学”，在把哲学改造成以语言分析为理论使命的体系的同时，也把“形而上学”抛离出去，贴上具有敌意和贬损意味的“标签”，成为不少人唯恐避之不及的“瘟疫”。

在对形而上学的贬斥声浪中，我们遗忘了形而上学的本义，为此，需要回到“形而上学”的“初心”，它原本是为什么而来的？

其一，它为“存在”而来。“在最宽泛的层面，可以将其视为关于存在的理论”^［26］，“何谓一般存在”是形而上学传统预设的核心问题，它的原初使命，是敞开和澄明存在的真实形态和特性。无论是亚里士多德的《形而上学》，还是海德格尔的《形而上学导论》，之所以成为影响深远、代代流传的经典之作，根本原因在于他们展现了人类对“存在”的深刻洞察。这是人之为人，才可能有的对“存在”的理解和认知，这是“形而上学”所作出的独特、不可替代的理论贡献。

其二，它为“意义”而来。“存在”有何“意义”，是形而上学探究的另一重心。海德格尔针对存在的思想起点，不是“存在是什么”，而是“存在有何意义”，他相信对存在“意义”的理解，是界定存在“内涵”的前提，“存在”有何种“意义”，“存在”就会有何种“内涵”。即使通过拒斥“形而上学”起家的“分析哲学”，说到底也是辨析意义的问题，只不过讨论的是概念、语词的意义，或者是通过语词意义的辨析，来理解存在的意义。现象学的思想进路不同于分析哲学，但也从另一个角度关注意义问题：“如果说，分析哲学主要在逻辑、语言层面讨论意义，那么，现象学——包括后来的存在主义和解释学——对意义的考察则与人的存在相联系：存在主义追问人的存在意义，解释学的‘解释对象’则不仅仅限于文本，而且兼及主体（作者与读者）。”^［27］意义的问题，须臾和价值问题不可分离。价值观就是对世界及人自身存在的意义的评价，具体体现于价值理想、价值取向、价值原则、价值规范等，对意义和价值的求索，是作为哲学的形而上学安身立命的根基或魂魄之所在，一旦它放弃了相关探究，结果将是“失魂落魄”和“魂不守舍”，也因此失去了存在的必要。

其三，它为“智慧”而来。这是为了智慧、追问智慧和通向智慧的理论。正是通过智慧的追问或智慧之思，形而上学才与其他把握世界的形式区分开来。当我们“重新关注形而上学，指向的是智慧的回归”^［28］，它再次将形而上学作为一种把握存在的独特方式展示出来，重新提出这样的诉求：以形而上学的方式理解存在，以形而上学的智慧之道来把握存在的整体。

在此，形而上学通过“智慧”，显现出与知识和科学的区别。

在性质上，与所有的哲学一样，形而上学不是知识，而是思想和观念，观念是决定人生态度和行动的思想系统和基本信念，本质上属于价值体系。人类需要形而上学介入、干预或者发挥作用之处，都是关于价值体系的问题，能否提供合理的价值观，如何发挥价值观对人类生活的作用，是衡量形而上学“功用”的主要标准。

在把握世界的方式上，存在着两大差异，一是客观与主观的差异，“知识”是对外部对象的客观认知，“形而上学”则是从主体出发对对象的主观解释和理解，“解释是以价值观为前提的。是以人为中心和尺度的对对象的意义的理解。它不同于作为知识的认知。‘解释’不为人们提供关于对象的具体的客观的信息、答案或知识，而是通过对问题的独特的理解方式提供对对象的意义的理解和把握”^［29］。二是整体与专门的差异。知识主要是以分门别类的方式把握世界，其典型形态即是科学。科学的典范特征是“分科之学”，不同门类的科学，以特定的视域去探究世界的某一方面。知识之“分科”，意味着以分门别类的方式把握世界，由此显示出知识与智慧在考察层面上的区分：在知识的层面对世界的把握，主要以区分、划界的方式展开；在智慧层面对世界的把握，则是以整体性、跨越界限的方式展现。在知识从不同的角度对世界分而观之、解而构之以前，世界是以统一、整体的形态存在的，“如欲真实地把握这一世界本身，便不能仅仅限于知识的形态、以彼此相分的方式去考察，而是同时需要跨越知识的界限，从整体、统一的层面加以理解”^［30］。如此，产生了对智慧的追寻。

在解决的问题上，既然形而上学是从主体出发而来的学问，所以，“形而上学”所面对的问题，是一些只有不同的理解和解释方式，而没有确定答案的难题，例如“存在问题”、“人的问题”，它无法提供确切、唯一或没有争议的答案，形而上学要解决的基本问题永远不过时、不消失，它永远都作为“问题”置于“形而上学”的核心之处，等候代代学人前赴后继地给出不同的答案。科学不同，它主要提供的不是问题，而是答案和知识，这才是科学的功能与使命。虽然它也从问题出发，但它必须寻求确定的答案，一旦找到了确定的答案，问题便得到解决，问题不再是问题，而是变成了知识。如果要求形而上学向科学那样，提供答案而不提供问题，它或许成了科学，但必然失去了自我。因此，不能用“知识”和“科学”的功用衡量和替代形而上学的用途，在科学的标准看来，“哲学不能为人们提供具体知识和确定的答案。哲学本来就不是为人们提供具体知识的”^［31］；“哲学，尤其是形而上学，若是试图给与实际的信息，就会变成废话”^［32］。对这一区别的漠视，是关于“形而上学”的各种偏见产生的根源之一。

其四，它为“原理”而来。这是有关存在的最高原理的理论：“统摄万事万物的道理是最高的原理，研究这些最高原理的学问，叫做形而上学。”^［33］能够“统摄万物”的原理，就是“形而上学”，它具有“普遍性”、“统一性”和“超越性”，得以贯穿、渗透、影响，因而超越了万物，超越了那些“分门别类”的学科化知识。所谓“原理”，仍然与“智慧”脱不了干系，亚里士多德早在《形而上学》中指出，智慧所指向的，是“原因和原理”，它们涉及存在的根据、本原，是对存在根据、本原的追问。

“形而上学”的这些特性，在相互关联中共同揭示了形而上学是围绕存在的智慧之学、意义之学、价值之学和原理之学，它是最高原理层面的智慧。

基于对“形而上学”的这些理解，返观“教育基本理论”，当我们说出“教育基本理论”之时，意味着，教育基本理论的特性，就是教育生活中的“形而上学”，它以形而上学的方式把握教育存在，是有关教育存在的“智慧之道”，是教育之学中的“智慧之学”。

作为形而上学的“教育基本理论”，是为“教育存在”而来，为“教育智慧”而来，为“教育意义”而来，为“教育原理”而来的学问。换言之，它是在存在层面、智慧层面、意义层面、原理层面的对“教育”的整体把握。

在形而上学的世界里，“教育基本理论”拥有自身的独特视界，它的自身逻辑不能完全由形而上学的共有特性直接推演或演绎，或者简单套用而来。整体来看，作为教育领域中的形而上学，教育基本理论是以对教育存在的把握为研究对象，以“如何育人”为研究问题，以追寻教育智慧为研究目标，以教育意义和价值的揭示、教育原理的提取为研究内容的独特之学。

一是研究对象的独特。教育基本理论是对“教育存在”的把握。教育存在具有自身的复杂逻辑，包括“教育活动型存在”、“教育观念型存在”和“教育反思性存在”等组成的结构性存在^［34］，它与政治存在、经济存在、宗教存在等类似，都是人类的存在方式和实践方式。“教育基本理论”就是对“教育存在”这一独特的实践方式，进行整体把握的理论方式，同时，它也试图整体把握教育存在与其他存在的关系，整体建构围绕教育存在、通往教育存在的人类总体存在的理论图景。

二是研究目标的独特。与其他形而上学一样，教育基本理论的目标不在“知识”，而在“智慧”，知识层面的获取不是它命定的任务，智慧层面的追寻与创获才是它孜孜以求的“本命”。知识会过时，智慧不会。技术或方法会更新，变为短暂之存在，但智慧永恒。如何通过“教育基本理论”的方式，追寻“教育智慧”，生成围绕“教育智慧”的理论体系，应是它需要承担的学术使命。与“政治智慧”、“经济智慧”等相比，“教育智慧”的内涵、特质及其生成方式、表现方式，有丰富且独特的“智慧逻辑”。这一目标能否实现，以及在多大程度上实现，决定了教育基本理论存在的价值，以及理论品质的高低，它也因此成为“教育基本理论”是否获得认同，配享“理论尊严”的源头和依据。如果就此将教育基本理论与教育智慧联结起来，可以发现教育基本理论的特有价值：远离了教育基本理论，就远离了教育智慧。换句话说，当我们远离教育基本理论，往往意味着对教育智慧的远离，是对教育智慧之学的疏离。

三是研究问题的独特。作为提供问题而不是提供问题确切答案的一种形而上学，教育基本理论坚持不懈地发问：教育是什么？人为什么要接受教育、社会为什么要办教育、教育应该怎么办？等与教育有关的“基本问题”，若再进一步凝练整合，上述问题围绕的核心是“育人”，“教育存在”是在“育人”中展开和绽出的，它提出的 “为什么育人”？“育什么人”、“为谁育人”、“谁来育人”、“如何育人”等重大问题，是“对教育存在的必要性和如何使之趋向于合‘理想目标’之理的探究，也是对教育存在合理性的理性探究”，^［35］这是“教育基本理论”之为“此一形而上学”的独特问题。如果以这些问题为依据，教育基本理论所追寻的教育智慧，是“育人智慧”。和“成人”，或者相关的“成己”、“成物”等哲学视域下也在讨论的概念相比，“育人”是典型的教育学概念，它体现了“育”的重要性，展现了“教育”的本质，没有“育”的“教”不是真正的“教”，“教”最终要走向“育”，通过“育”来实现。同时，它还表明了人之“成”是需要“育”来完成的，没有“育”的“成”是空洞的存在，“育”既是“成人”的手段，也是“成人”的过程。教育基本理论所追寻的智慧之道，究其根本，既是“成人之道”，更是“育人之道”。教育基本理论始终事关人自身的“育成”，是对人在“教育”中的成长无尽地追问，它通向教育的本质：在育人中成人。

四是研究内容的独特。作为“意义之学”或“价值之学”，教育基本理论期冀通过研究首先揭示“教育存在”的意义。这一意义已被中国的孔孟、老庄、朱熹、王阳明，以及西方的苏格拉底、柏拉图、康德等历代思想家阐明，提供了形形色色的答案，但它仍然是一个“问题”，依旧需要在“全球化时代”和“智能时代”重新加以思考，以此作为“教育管理与治理”、“学校领导与管理”、“课程与教学”等的意义源头；其次，提炼“教育原理”。通过“教育存在”的根据和本原，教育基本理论试图挖掘“原点性质”的理论。教育基本理论中的“基本”之“本”，有“本原”之意，“本原”之“原”，则有“原点”之意，包括原点性的概念和问题。例如“人”、“教育”等基本概念，“人为什么需要教育”，以及“育什么人”、“为谁育人”等基本问题，都具有原点性。任何教育理论和实践，都要基于这些原点性概念和问题的理解和认识，并以此作为“前提”。“原点性质”即是“前提性质”。如果不理解“什么是人”，就无法“育人”，如果不明晰“什么是知识”和“最有价值的知识”，就难以构建“课程论”和“开发校本课程”，如果不明确“什么是学校和好学校”，就无从建构“学校管理学”理论和推动“学校变革”。具有原点和前提性质的概念与问题，其实质依旧是“意义问题”或“价值问题”。教育基本理论要把握的原理，是有关教育的“意义原理”或“价值原理”，其根底是“原理之学”。但这里的“原理”不止于“意义或价值”层面的原理，也包括“思维原理”。除了“意义原点”或“价值原点”之外，“思维”也具有原点性，如同怎样认识教育的意义和价值，就会如何进行教育实践一样，如何思考教育，以什么样的思维方式思考教育，也决定了如何推进和实施教育。从思维方式的角度看，“教育基本理论”不只是“理论思维”，^［36］而且本身就蕴含了一种特殊的思维方式，即“回到原点的思考”。当我们以“人”的方式，研究教育与人的关系，并将“教育本质研究”以人学为视野，将“教育功能研究”转向发展人的本体功能之时^［37］，就是一种回到“人”这一原点的思考，如此思考教育的方式，就是典型的“教育基本理论”式的思考方式。

与“形而上学”建立起内在关联，就其相通和差异之处加以比较辨析，这种“外部比较”，是理解“什么是教育基本理论”的主要方式，但若仅限于此，还不足以一窥“教育基本理论”之全貌。另一种关联或比较方式同样必要，即进行“内部比较”：在教育学科内部，把“教育基本理论”与“教育原理”、“教育学原理”、“普通教育学”、“教育哲学”和“教育学分支学科”等一直纠缠不清的关系进行梳理。

这些教育学科体系中的“传统学科”和“基础学科”，长年“纠结”在一起的症结在于，彼此之间有太多的重叠，而且是一种“剪不断，理还乱”的交集。如今，到了该理清关系，平息混乱，从模糊走向清晰，从迷糊走向明晰的时候了。

其一，“教育基本理论”与“教育原理”

与其他关系相比，“教育基本理论和教育原理”之间的交集度、重合度和相似度是最高的。这首先源于教育基本理论“为原理而来”的形而上学特质，因此使“教育基本理论之学”成为“原理之学”。在“繁花似锦”的理论花丛里，“原理性质”的“理论”才是“教育基本理论”的心仪对象。反之，当“教育原理”被指认为“研究有关‘教育’本体的原发性理论或有关‘教育’本身的最一般性的理论”^［38］之时，其身上天然的“教育基本理论烙印”就昭然若揭了。

对教育基本理论和“教育原理”共通之处的寻觅并非难事，无论是“原理”和“基本”在词源上的内在勾连，还是研究的性质、目标和对象等，相通之处比比皆是。倘若将“教育原理”确定为通过把握教育生活中的基本概念、基本问题、基本假设和基本观点，“梳理各种教育基本活动演变的轨迹和各个教育基本问题的思想线索”^［39］，最终把握教育本身的基本原则或基本规律，那么，教育基本理论与教育原理几乎完全一致。

困难之处在于“如何区分”？毕竟二者有不同的称谓，有所差异在所难免。即使二者有太多“神似”，相当于教育理论世界中的“双胞胎”，但仔细辨认，还是可以发现，它们是两个独立的存在，无法完全相互取代。

二者的微妙差别在于：基于“教育基本理论”的立场和视域，“教育原理”首先是作为自身的研究对象而存在的。教育基本理论希望通过把握教育存在的本原性、根源性的概念、问题、假设、观点及其背后的立场，来整体把握“教育存在”，获取“教育存在”的“规律”或“真理”。这一研究对象，只是教育基本理论的研究对象之一，不是其研究对象的全部，不能把“教育基本理论”的世界，全部限定在“教育原理”的疆域里。除此之外，例如还有对“教育智慧”的寻求，智慧之存在，虽然总是与本原、根源有关，至少出自某种本原或有其根源，但原理性的存在不都是“智慧”，原理本身也有层次之分，只有最深和最高层次的原理，才得以进入“智慧”的境界。能够触及“理中之理，理后之理”的原理，就是最深层次的原理，得以走到“最高抽象层次”，具备“统整性”、“贯穿性”性的原理，才是最高层次的原理。除了作为“研究对象”之外，“教育原理”同时也作为“教育基本理论”的思维方式之一，即“原点式思维”或“本原式思维”，但这同样也只是“教育基本理论”的思维方式之一，它不能涵盖和替代其他思维方式。

其二，“教育基本理论”与“教育学原理”

在已有的教育学教材、专著和论文中，这两者之间的“混淆”甚至“混乱”触目可见。特别在研究问题、研究内容及研究框架上存在“高度重叠”。有比较研究表明，与“教育基本理论”极其相似的“教育原理”，其主要内容是：“教育目的、教育本质、教育与人的发展、教育制度、教育与社会的发展、教师与学生、教育的历史演进”。“教育学原理”则是：“元教育理论、教育本质、教育与社会的发展、教育目的、教育的历史演进、教育与人的发展、教师与学生、教育制度、教学、德育。”二者惊人的一致性一目了然。^②最明显的区别，是“元教育学理论”在‘教育学原理’中出现的比率较大，而在其他两个学科中出现的比率较低，不少的‘教育原理’、‘教育概论’没有这方面的内容。即便如此，在“教育学原理”中出现的“元教育学理论”，也是对“教育学”对象、性质、发展、任务等的讨论，而不是对“教育原理”的对象、性质、任务等的讨论”。^［40］正是在这里，显现出“教育基本理论”或“教育原理”（暂时将二者视为一体）和“教育学原理”的差别：“教育基本理论”的研究对象和落脚点是“教育”，它是一种“实践活动”或“社会活动”，是一种“活动概念”或“行为概念”，“教育学原理”则是以“教育学”为研究对象，出发点和落脚点都是“教育学”，它是一个“学科概念”。统合来看，“教育基本理论”是有关“教育”，为了“教育”，出自“教育”，最终也落到“教育”的理论体系，它的研究重心是“‘教育’之学”，是“有关教育”的基本理论。“教育学原理”则是有关“教育学”，为了“教育学”，出自“教育学”，最终落到“教育学”的理论体系，实质是“教育学之学”，它更应该被称为“教育学基本理论”，而不是“教育基本理论”。从这一定位出发，“元教育学”研究，本质上属于“教育学原理”，而不是“教育原理”，也不是“教育基本理论”。假如是这样的话，“教育学原理”的内涵和外延应大于“教育基本理论”，因为它包含了“元教育学”。

其三，“教育基本理论”与“普通教育学”

来源于德国教育学、具有鲜明“德国标识”的“普通教育学”，其“理论DNA”和“学术血缘”与“教育基本理论”也具有诸多一致性。

就研究性质而言，从“教育基本理论”之“基本”，与“普通教育学”之“普通”，可以看出，二者均属于教育学世界中的“基础理论”。本纳（D.Benner）认为，普通教育学以“基础理论问题”的探讨为己任，它必须坚持这个传统，既拒绝把教育学基础理论问题转交给其他学科，也拒绝教育学理论衰减为其他科学的应用科学，在他看来，“只有涉及关于教育过程和体制自身逻辑的基础理论讨论，才能在教育学中研究教育问题”^［41］。这一理论“基础性”的获得，与“普遍”和“基本”及其相互关系有关：越是具有“基础性”、“根基性”和“本原性”的理论，就越具有“普适性”和“通用性”，对特殊且具体的实践，就越有影响力和指导力。

就研究假设而言，它们都假设：在理论的森林中，存有一种名为“普通”、“普遍”和“基本”的理论，这一理论因其独特和普遍适用性而不可被替代。本纳在《普通教育学》中声称：“普通教育学认为其见解适用或应该适用于一切教育活动和整个教育科学。”^［42］他从“教育实践”和“教育思想”两个方面，提取具备“基本”或“普遍”特性的要素并加以阐述，即透析“教育实践”中的“基本”和“普遍”，以及“教育思想”中的“基本”和普遍。对于前者，他通过对管理的、传授的和社会教育的行动方式加以区分，证明它们是对所有教育分支领域都十分重要的教育行动的基本和普遍形式，对于后者，他首先证明建立普遍适用的教育基本思想的可能性和必要性。

就研究内容而言，“普通教育学”的研究主题和框架内容，与“教育基本理论”高度相似。例如，陈桂生在《普通教育学纲要》中，探讨的是“教育”、“学校演变的轨迹”、“课程演变的轨迹”、“教师职业与教师职业修养”、“学校管理演变的轨迹”等，在他的视域里，这些主题就是“普通教育学”的“普遍主题”和“基本主题”，其书名中的“纲要”一词，蕴含了对“普遍”与“基本”的追求：构成“纲要”的概念、问题和思想，必定都是“普遍”和“基本”的。在德国普通教育学的思想体系内，“普通教育学”的思想源头来自于“普遍”和“基本”问题。例如，赫尔巴特《普通教育学》的副标题是“由教育目的引出的普通教育学”，其中第一编的标题是“教育的一般目的”，在他眼里，这既是“教育”，也是“普通教育学”的普遍问题、基本问题和前提问题，它“引出”了其他问题。不对此问题深究细查，其他问题将无所依傍。再以本纳的《普通教育学》为例，他关注的普遍或基本的研究内容，首先是“普通教育学的困难性、必要性和可能性”，然后是“教育实践在人类总体实践范畴中的地位”、“教育思想和行动的原则”、“系统教育科学的行动理论问题”、“教育实践的行动维度”等。还可以举《普通教育科学研究手册》为例，这本在德国影响深远的研究手册，将“普通教育学”扩展为“普通教育科学”，聚焦的普通或基本概念、问题，涉及“教育”、“教养”、“社会化”、“学校”等。^［43］同样是“普通教育学”，若进行中德的差异比较，陈桂生的着力点是在“教育内部”，寻求普通性，以本纳为代表的当代德国普通教育学视域中的“普通”，着眼点在“教育外部”，他们倾向于把“教育实践”放在人类总体实践的层面和背景下，寻找作为人类实践形式之一的教育实践的普通性或普遍性原则。

综合来看，无论是“教育基本理论”还是“普通教育学”，都有清晰且强烈的“基本感”，有对“基本”性质的理论探索的迷恋和执着。

本纳撰写《普通教育学》的主要目的是“寻找一种教育学思想和行动的自身逻辑”^［44］，他力图通过对教育思想和行动的问题史的探讨，提出一种“基本思想”，提示一种“植根于人类思想和行动的教育学基本结构”，重新提出教育实践“基本结构”和“自身逻辑”的问题，进而探寻“跨学科的教育学基本思想”^［45］，阐明“一个教育学基本思想的计划”^［46］，用重构的方式寻找“教育的基本思想”和“教育学的基本思想”，他确信，教育思考和行动有一种基本思想的理论假设，需要通过“普通教育学”去证实。

鉴于“教育基本理论”与“普通教育学”的众多共识，可以认为，“在德国”的“普通教育学”，就是“在中国”的“教育基本理论”。

但这并不意味着，二者完全等同，可以合二为一。在我看来，至少存在三点差异：

一是研究传统的差异。“教育基本理论”源于苏联，后经中国的本土化改造，创生出现有的“教育基本理论”思想体系，“普通教育学”则出自德国，从赫尔巴特开始，再延续到本纳等，形成了德国特色的“研究传统”之链条，通过相关著作的研究内容和思想框架得以彰显。这些传统同样弥漫、渗透和体现在德国教育人类学等其他教育学分支学科之中。^［47］

二是研究目标的差异。二者虽然都寻求“基本”和“普通”及其勾连，但“教育基本理论”更重“基本”，“普通教育学”更重“普通”，前者不像本纳那样，对理论的普遍适用性有强烈的执著。对于后者而言，似乎对“基本”的探求只是第一步，如何把“基本思想”变成具有普适性的“普遍思想”，才是终极目标。这一目标深深打上了德国哲学甚至西方哲学传统的打印。

三是研究重心的差异。与“教育基本理论”和“教育学原理”的区别类似，“教育基本理论”的重心是面向“教育”的“基本理论”，“普通教育学”则不满足于“教育”，而是进一步走向“教育学”，不断重构“教育学的基本思想”。

其四，“教育基本理论”与“教育哲学”

在各种错综复杂的关系中，这是最让人纠结的一对关系。二者的深度交集由来已久。在中国大陆，同时存在“教育基本理论学术委员会”和“教育哲学专业委员会”这两大学术组织；在教育学者群里，不少人同时从事“教育哲学”和“教育基本理论”的研究^③，身份的交集，不全是研究者研究兴趣的多样、跨领域研究能力的体现，也反映了两个领域的界限，并非像数学和文学那样界限分明，难以逾越。

有关“教育哲学”的性质、定义、对象和范围，即使在“教育哲学”界，也是“仁者见仁智者见智”。代表性的观点有六种：（1）教育哲学是以哲学的方法研究教育根本问题的学问；（2）教育哲学是研究教育价值的学科，具有“价值属性”^［48］；（3）教育哲学是研究教育领域中的思维和存在关系问题的学科；（4）教育哲学是寻求教育意义的学问；（5）教育哲学是对教育思想的前提反思，是认识教育问题的世界观和方法论^［49］；（6）教育哲学是对教育生活的哲学省思，致力于重构教育生活^［50］，引向对（教育）日常生活的超越^［51］，唤醒并促使教育者更好地理解与他们密切相关的教育生活，使之不断更好地认识、了解和重建教育生活的意识、知识、能力与信念^［52］。

对教育哲学的上述理解，与前述教育基本理论的特性，存在诸多交集。例如，都聚焦教育中的“根本问题”^［53］，期望从“根本上理解教育”^［54］，所谓“根本”，或具有“根本”性质的问题，也就是教育基本理论中的“基本问题”、“原点问题”。又如，都致力于对“教育意义”和“教育价值”的寻求，同时陈述教育的根本“原理”^［55］。基于这些共同点，二者都代表了教育世界的“形而上学”，带有形而上学的典型特质。与此相关，更重要的是，二者共同拥有对“哲学”的激情与渴盼，都认定哲学之于教育、之于教育研究的意义，主张“教育活动需要哲学”^［56］，强调“教育作为哲学式的努力”^［57］，认同柏拉图所言，教育的最高形式是哲学；哲学是对智慧或对于最重要的、最高的或最整全的事物的知识的追求^［58］。都希冀让“教育走向哲学”，让教育理论拥抱哲学，拥有哲学的意蕴和品性。不过，理解共通并不难，最大的瓶颈难题还是在于：教育基本理论与教育哲学有何区别？不能因为二者存在诸多相通，就此将其划等号，更不能相互替代。

从理论来源来看，在中国的“教育基本理论”，受到苏联教育学及其背后的马克思主义理论范式的影响，有着典型的“马克思烙印”和“中国特色”。教育哲学的源头则是西方哲学，在全世界范围内通用。正因为如此，我们在英美等国的大学课程和教育理论界，“教育哲学”俯拾即是，但几乎看不到“教育基本理论”的身影。

从名称或概念的相对面来看，任何名称或概念都可能有自己的相对面。例如，教育学是相对于哲学、社会学、政治学、经济学等人文社会学科，或者相对于数学、物理学、化学等自然学科而言的。“教育哲学”是一个典型的“学科称谓”或“学科概念”，同时作为教育学和哲学的交叉学科，它既可能属于哲学，也可能属于教育学。如果属于哲学，它的相对面就是“政治哲学”、“法律哲学”等其他哲学分支学科；若是在教育学的体系内，它的相对面则成了“教育社会学”、“教育政治学”、“教育经济学”等。概念或名称的相对性，决定了教育哲学的学科性质、定义、对象和范围，也在整体上决定了教育哲学的“学科边界”。教育哲学具有什么性质、研究什么，以及它的边界在哪里，不是纯粹由自身决定的，而是在与其他相对学科的比较或对举中来厘清自己的性质和边界的独特的。同理，“教育基本理论”也有自己的相对面除了通常与“教育理论”对举的“教育实践”之外，教育基本理论的相对面，也包括其他“理论”，要么是教育领域中的“非基本的理论”，要么是其他实践样式的基本理论，如政治基本理论、经济基本理论等。一言概之，它是按照“理论”的标准，而不是“学科”的标准来确定的。虽然“理论”与“学科”不可分离，“学科”必定是以某种“理论”为基础建构起来的，但“理论”就是“理论”，它有自身的逻辑与标准，不能用“学科标准”替代“理论标准”。基于这一认识，可以认为，与具有高度学科特性的教育哲学相比，教育基本理论具有相对的“超学科性”。

从边界划分的标准来看，既然“教育哲学”的相对面是“其他学科”，“教育基本理论”的相对面是“其他理论”，那么，这些相对面就构成了划定二者边界的标准：“教育哲学由哲学方式来定位边界，教育基本理论由“基本”这个层次来定位边界，二者交叉但不重合。有些教育哲学研究不‘基本’，有些教育基本理论不‘哲学’”^④。够不够“哲学”，成为判断教育哲学的边界标准，够不够“基本”，则成为是否有资格称为“教育基本理论”的边界标准。这里的“基本”，既包括针对教育的“基本”理论，也包括针对“教育基本”的理论探索，二者各有侧重，共同包含在“教育基本理论”的体系之内。

从研究视角或视域来看，基于名称及边界划分标准的差异，“教育基本理论”的名称之中，纯粹是有关“教育”的基本理论，是关于教育存在的性质、结构和逻辑的整体把握，更加注重教育本身的立场、性质或逻辑，但“教育哲学”、“教育社会学”、“教育经济学”等学科名称中包含有“哲学”、“社会学”、“经济学”，所以，它们往往习惯于从哲学、社会学、经济学的视角来分析教育问题。在这个意义上，可以说，“没有哲学或社会学，就不会有教育哲学或教育社会学，但仍然可以有教育基本理论。或许，正因为如此，英美教育哲学界少有人将赫尔巴特的普通教育学当作是教育哲学”^⑤。

从研究重心的确定来看，教育哲学经过多年发展，已经形成了庞大的对象和范围体系，涉及“阐明哲学与教育的关系、叙述近代各派的教育哲学、陈述各国教育之哲学的基础、研究教育哲学问题、探讨教育价值、研究历代教育哲学变化的规律、陈述教育的根本原理、批评现代的教育、发表各自的教育哲学”^［59］等多个维度。相对而言，“教育基本理论”的研究重心，聚焦于“基本”，始终“力求在‘基本’的框架内搜集、分析材料，把研究的脉搏跳动在‘基本’的节奏上”^［60］，牢牢抓住教育中带有“根本性”、“稳定性”和“纲领性”的“基本概念”、“基本问题”和“基本观点”，将其视为“恒常不变”的概念和问题，构成“基本”或“根本”的存在，必定是恒常不变的存在,不会轻易随时代、时尚的变迁而变迁，因此，“基本理论”抓“基本”，就是抓“常理”和“常道”，抓“恒常”性的理论。与之相比，教育哲学或注重“理论性、综合性（或概括性）、批判性”^［61］，或强化“实践性”、“反思性”、“批判性”和“价值性”^［62］，这里的价值性，指的是“教育哲学的价值性”，而非“教育的价值性”。价值和意义问题，也是教育哲学视域中的重要问题，但只是系列问题之一，远不如“教育基本理论”如此重视教育背后的价值预设、价值取向的澄清和辨析，并将此作为自身不可动摇的研究重心和研究基石。

其五，“教育基本理论”与“教育学分支学科”

“教育基本理论”的危机，“外患”源自于相关学科长久以来的压制、冲击和蔑视，“内忧”则来自于教育学科内部，在理论知识生产及分工专门化、学科化和精细化的大趋势下，在教育学从单数走向复数的过程中，脱离“母体”单飞后的教育学分支学科蓬勃发展，其发展动力和思想资源，越来越多地借鉴相关学科的最新理论和方法，造就了“排浪式追随”的风尚，同时对“教育学原理”和“教育基本理论”愈发疏离，在“渐行渐远渐无书”中，形成了对“教育基本理论”的无视。如果对《高等教育研究》、《课程教材教法》、《开放教育研究》等面向不同分支学科的顶尖刊物，所发论文的参考文献稍加通览，就很容易发现，即使是针对“学科建设与理论发展”这一共通问题，很少甚至没有对“教育基本理论”界研究成果的引用，似乎这个领域的研究与发展与他们自身的发展无关。

我暂不对“教育基本理论”之于“教育学分支学科”的意义与价值进行论证和讨论，转而从二者关系的实然角度加以梳理。这里的“实然”，不是说教育基本理论对其他分支学科的发展已经发挥的“实际作用”，而是指“教育基本理论”始终“存在”，并与其他分支学科并存的“实然状态”。此外，还存在另一种实然：教育学分支学科都有自己的基本理论或基础理论，如“课程基本理论”、“教学基本理论”、“德育基本理论”等，这是一个无法被否认的事实性存在，对这一理论的建构，是各分支学科研究目标中不可分割的一部分。且不论学科之间对自身“基本理论建设”在重视和发展程度上的差异，这至少表明，教育学分支学科研究者同样可能具有“基本理论”意识。

可以认为，存在两种类型的“教育基本理论”，一是广义的教育基本理论，也可称为“普遍教育基本理论”。它通过对教育存在的整体把握、对教育价值和意义的探索、对教育智慧的追寻，来获得普遍性的基础理论，介入和影响教育实践，进而影响其他学科，并因此而超越其他学科，因为它是跳出各分支学科之外的普遍性理论；一是狭义的教育基本理论，亦可称为“特殊教育基本理论”。它存在于教育学分支学科内部，旨在整体把握各分支学科的研究对象、研究问题、研究目标和研究内容，形成各分支学科特有的基础理论或基本理论体系。例如，“教育哲学基本理论”、“教育社会学基本理论”、“教育人类学基本理论”、“教育技术学基本理论”等。此外，在某一领域或某一问题上，同样也有其特殊的“教育基本理论”。例如，“基础教育”中的“基本理论”^［63］、“教育价值的基本理论”^［64］等。无论是哪种类型的特殊教育基本理论的研究方式，都意图将教育基本理论的意识、习惯与能力，渗透贯穿于某一学科或某一问题的研究之中^⑥。这一研究相对稀少，但却有独特意义：有助于赋予“教育基本理论”以新的发展土壤和生长平台，只有将“教育基本理论”渗透、融入和落实到具体学科、具体领域和具体问题，教育基本理论才更具有解释力和发展活力。

对“教育基本理论”的过往与现实、内涵与价值、目标与对象的所有审思，都通向未来。长年处在质疑、微辞和偏见，以及危机中的教育基本理论，在“百年未见之大变局”的新时代，该走向何方？在砥砺前行的过程中，应该持守什么？转向到何处？更加注重什么？这些都是与教育基本理论未来发展相关的“基本问题”。

首先，教育基本理论“持守”什么

最根本的持守，是持守“教育基本理论自信”，确信这一理论的独特与不可替代，“矢志不移地坚守教育基本理论的学术地位”^［65］，持守与生俱来的形而上学特性，持守并捍卫自身独特的学术责任与使命：立足于存在层面、智慧层面、意义和价值层面、原理层面，对“教育”进行整体把握。关键且具体的持守，包括如下方面。

持守“基本”。作为一种把握教育的方式，“教育基本理论”的特异基因或命脉在于“基本”，它隐含的信念是：“无‘基本’不‘教育’”，“无‘基本’不‘教育理论’”。与教育基本理论具有高度血缘关系的教育哲学，20世纪以来的理论传统，是“把自己看成是从‘哲学的高度’来研究教育基本问题、基本假设、基本概念与命题，以为教育理论和实践提供一般的指导原则或方法论基础，这种教育哲学是以‘高级教育知识’的获得为根本目的的”^［66］。即使这一传统到了21世纪需要有所调整和修正，但“追寻基本”的意识不会随之消散。当“人生与教育”、“知识与课程”、“理性与教学”、“自由与教育”、“民主与教育”、“公正与教育”作为“教育哲学”的基本框架和研究对象之时^［67］，其实就表明，“教育”、“知识”、“课程”、“教学”、“自由”、“民主”、“公正”是“这一”教育哲学体系内的“基本概念”，“人生与教育”的关系、知识与课程的关系等，构成了其中的“基本问题”，它们都是研究者从各种概念群、问题群中筛选出的被认定为绕不过去的“根本问题”。这从侧面印证了“教育基本理论”的独特：它善于从万千“概念”、重重“问题”、各种“观点”、多样“假设”中，找出最“基本”因而最“根本”的“那一个”或“那一些”，以此来把握教育存在。

持守“反思”。“反思”是人之为人的特有能力，也是哲学思维的典型代表。“反思”总是离不开“批判”，且最终必然通往“批判”。批判是哲学，也是形而上学的天然使命。哈特曼指出，“康德的命题——没有批判就没有形而上学——仍然是有效的”。还可以对这个命题，“提出其自然的反命题：没有形而上学就没有批判”^［68］。作为一种追寻智慧的活动，作为哲学的形而上学，是一个不断地进行批判和反思的过程，它难以无批判地认同既成的结论，它不会对已有的知识、教条、看法未经反思地接受下来，总要对已有的命题、观念、理论，以批判的眼光加以反思，并要求进一步追问其根据。作为形而上学的教育基本理论，批判基因从一开始就深植于其血脉里，它习惯于对既成的概念系统和观念系统，进行反思性的考察，“他既拒绝无批判地接受现成的论点，也反对独断地给出一个结论。无论对他人或自己提出的观点，都要进行分析、论证”^［69］。这种反思、批判的态度与取向，构成了“教育基本理论方式”的重要特点。我们同样可以如此说：“无反思不‘教育基本理论’”，“无批判不‘教育基本理论’”。所谓“批判”，不仅有“批评”之义，还具有更深刻的含义：“对现实永不满足，力图发现现实的不合理之处，为着理想的实现而不断地努力。”^［70］这种批判性的努力，用福柯的话语方式来说，是不断成形、扩展和再生的，它指向一种新的未来。不能忽略的是，批判与反思一样，还意味着“保持距离”：保持对已有理论的距离，对实践的距离，以及政策的距离，不把自身完全“沉陷其中”，导致“失去自我”，这表明，“批判”同时意味着对保持距离的自我警醒。

持守“概念”。与所有的哲学或形而上学一样，“概念”是“教育基本理论”的理论方式，它总是表现为运用概念的活动，以概念的方式展开对教育智慧的追问，进行智慧层面的教育沉思。“理论思维”也好，“以理论思维的方式把握世界”也罢，其实质都是“通过概念的运用而实现的”，所以，“真正意义上的哲学家，其思想的创造性、独特性总是体现在其核心概念之中”^［71］，如孔子的“仁”，老子的“道”、“自然”，墨子的“兼爱”，柏拉图的“理念”，海德格尔的“存在”，福柯的“权力”等。从这个角度来看，“理想的教育基本理论”或“好的教育基本理论研究者”的标志之一，就是具备善于提出概念、建构概念、分析概念和论证概念的能力。

持守“思辨”。传统的哲学或形而上学，是借助于基本概念和范畴，而不是借助于具体材料和事实展开的思想活动，最终是要借助于概念、范畴、问题、观点、假设之间的思辨来把握世界，这同时构成了教育基本理论和教育哲学的传统，把“思辨”当作自己的事业，借助哲学基本概念（如“本体”、“存在”、“知识”、“道德”、“美”等）和教育的基本概念（如‘教育’、‘教学’、‘课程’等）之间关系的思辨，来揭示教育存在的规律与真理。然而，正在经历实证研究范式转向的当代中国教育研究界，“思辨”这个原先很多学者的“看家本领”和“思想传统”，成为被质疑、被批判和被革命的对象，“思辨”成为玄学意义上具有否定和贬义内涵的概念。最有力的批判来自教育哲学内部的“自我批判”：“这种‘思辨的教育哲学’与‘思辨哲学’一样能够并且致力于建立逻辑严密的知识体系，但却很难透过概念的帷幕触及真正的教育生活。”^［72］

已有的批评，尚未触及一个有关思辨的核心问题：哲学与形而上学，或者，“教育哲学”与“教育基本理论”，是否可以离开理论的“思辨”？所谓理论的思辨，包括沉思、直觉、体验、洞察（insight）等。借用冯契的表述，具有理性直觉、辩证综合、德性自证等多种形式，这些都是哲学，也是形而上学，把握世界的基本方式，是其安身立命之本。既然是以存在的整体为对象，形而上学必然离不开思辨，它始终需要以思辨的方式，即“以综合的方式澄明、彰显存在，其中既包含这对象的敞开，又渗入了主体的领悟、阐释；既涉及实然、必然，也关乎当然”^［73］。哲学离开了思辨，便很难真正回到哲学自身的探索研究之上，教育基本理论离开了思辨，就失去了整体把握教育存在的能力。在此，我们依然可以如此言说：“无思辨，不教育基本理论”。即使思辨具有这样或那样的弊病，仍不足以否定思辨本身的价值。而且，“思辨”其实有两种类型：抽象的思辨与具体的思辨。抽象的思辨脱离历史过程与形下之域，仅仅在形上的领域做超验的玄思，与现实生活隔绝，具体的思辨，则以形上与形下的互动为前提，介入现实的历史过程和多样的生活实践。^［74］相比而言，二者的差异，涉及“离器而言道”与“即器而言道”之分，前者是抽象思辨（如现象学），后者则是具体思辨（如分析哲学），这里的“道”可以视为思辨的对象，它与“智慧”有关，“器”则更多地指向现实的存在形态以及具体的历史与生活过程。若以此为依据，思辨的弊端更多地体现为“抽象思辨”，并可通过“具体思辨”来弥补或扭转。对于“教育基本理论”来说，扭转的方式，就是将思辨的触角，深入到具体现实的教育历史和生活过程之中。

持守“抽象”。抽象也遭致了类似于思辨的批评，如“不切实际”、“空洞无用”，“抽象化”导致“玄学化，远离复杂多样的教育具体问题”等。“抽象”的相对面是“具体”，因“过于抽象”而“不够具体”引发了如下质疑：“实际上在研究活动中，教育哲学家们也很少能对‘教育一般问题’与‘教育特殊问题’、‘教育根本问题’与‘教育具体问题’作清晰的区分，……实际的教育生活中，根本就没有什么‘教育一般问题’或‘教育根本问题’，有的只是各种具体的教育问题的纠结”^［75］，我们且不论教育生活中是否真的就没有“一般问题”或“根本问题”，单就“抽象”而言，它与“理论”不可分割：“理论”必定是抽象的，只有“具体”，就不是理论，只是生活和经验。理论确实要关注生活，但生活不等于理论，更不会自动变为理论，理论之于生活的价值，在于它不会停留于生活本身，而是希图实现对具体生活的超越，不然，理论就没有存在的必要，只需每日浸泡在生活的汪洋大海之中，享受并沉溺于生活中的细枝末节。理论超越生活的方式，不满足于描述，还要解释和论证，这就需要通过抽象和思辨。这是理论的态度和本性，也是理论研究者的兴趣和本能，如同陈嘉映所言，理论的兴趣，除了“定义的兴趣”，还有“抽象的兴趣”。它首要表现为“对生活的抽象”，在此基础上形成某种理论。如依据具体教育现象（如教师惩戒现象）和具体实例（教学案例），包括教育生活细节（如教学细节），抽象出某种教育教学理论。与理论研究者相比，教育实践者普遍缺乏抽象兴趣，只对具体实例感兴趣，离开实例则无法言说和思想。他们自己不习惯于抽象，对别人的抽象也本能地逃避……并非实践者缺乏抽象能力，而是他们欠缺基于抽象兴趣的理论态度，更缺乏“理论态度”内含的一种追求与能力：以抽象的方式对特殊、具体加以概括整合。至于抽象或思辨带来的弊端，无法否定理论态度和理论本身。同理，特殊或具体可能带来的“一叶障目”、“过于琐碎”等弊病，也不足以否定其本身的价值。对于思辨和抽象的探讨，实际上是对如下问题的回应：假如教育教育基本理论失去了“思辨”、“抽象”的特性，失去了对“一般”、“根本”的追求，将会怎样？答案是：“教育基本理论”（包括教育哲学）将会面目全非，既不“基本”，更不“理论”。持守抽象和思辨，就是持守理论的态度，持有理论的兴趣，养成理论的能力。

持守“本原”。“教育基本理论”在根子上存在着进入“本原”、探寻“本原”的冲动与激情。“本原”不只是作为研究对象，还是一种思维方式。当我们朝向“本原”并说出“本原”之时，就绽出了“本原思维”，即“回到原点的思考”，它与这样的信念有关：“原点”是理论与实践、历史与现实的起点、出发点和原动力，它影响和决定了历史与现实的过程，是诸多“措施”、“策略”、“方法”，以及“问题”和“弊端”产生的源头：原点错了，后面全都错了。回到原点的思考方式，是“教育基本理论”弥足珍贵的思想传统，“什么是教育基本理论”？当我们如此发问，就是回到这一传统并向其致敬的方式。我们是“以基本理论的方式”追问“基本理论”。教育基本理论对于基本概念、基本问题、基本假设、基本观点等众多“基本”的念念在兹，都与“原点”有关：“基本”在哪里，“原点”就在哪里，反之亦然。

其次，教育基本理论“转向”何处

“转向”是讨论理论发展的“高频词”，它与“改变”相连：只有通过转向带来的改变，才可能带来发展。

第一，转向“智慧”，改变“知识”。

现有“教育基本理论”对教育存在的把握，主要在“知识”层面，以“知识”的生产与供给为目标，缺失的是形而上学对“智慧”的本有寻求。“知识”是对存在的分门别类的把握，知识化带来的是专业化，催生的是各种分科之学，它们所看到的是存在的某一局部，“智慧”的特点则在于超越分而论之的知识视野和学科界限，从相互关联和整体统一的角度或方式去理解存在，达至对存在的具体把握。智慧通过弥补知识带来的“限定的视域”这一缺陷，实现对知识的超越。早在《善恶的彼岸》中，尼采就对局限于特定之域的哲学家提出批评：“让自己限定于某处并使自己专门化，从而他不再达到他应具有的高度，不再具有超越限定的视域，不再环顾四周，不再俯视一切。”^［76］海德格尔在《何为物？》中，也拒绝把哲学限定于具体特定的领域：他眼里的哲学没有领域，因为哲学本身不是领域。类似劳动分工一类的东西，在哲学之中没有意义。学术之知在某种程度上与哲学无法分离，但它从不构成哲学的本质。这又回到了形而上学把握世界的本原特点：“超越限定的视域”之后的整体把握。执迷于知识带来的“专门化”，是对形而上学这种本然追求的偏离。当人们向“教育基本理论”这种形而上学索要“知识”的时候，就违背了它的本性，偏离了其本义。什么时候，人们越过“知识”，转而向“教育基本理论”追索“智慧”，“教育基本理论”就回到了它的原初之地，并且重新获得了新生。

第二，转向“融通”，改变“割裂”。

与“原点”一样，“融通”也包含了一种思维方式，即“融通式思维”，与其相近的是“关联式思维”、“双向互动式思维”，“割裂式思维”、“二元对立式思维”、“非此即彼式思维”和“单向静态式思维”等，是它们的相对面。

在“教育基本理论”的世界里，融通式思维表现为知识与智慧的融通、普遍与特殊的融通、抽象与具体的融通、理论与实践的融通等。

知识与智慧的融通。“教育基本理论”以“教育智慧”的追寻为最终目的，并因此超越了“教育知识”，但教育知识和教育智慧并非“相互割裂”、“二元对立”或者“非此即彼”的关系，不是获取了智慧就丢掉了知识，智慧的追寻，从来不以知识的摒弃为前提和代价。智慧固然不能与知识等同，教育基本理论也不能降格在“知识”层面上，展现存在的意义和确立自己的地位，但智慧与知识之间，始终存在着密切的互动关系，这种互动具有生成意义：在智慧与知识的互动中，更有助于智慧的形成，智慧拥有之后，反过来更有利于新知识的生产。

抽象与具体的融通。对教育基本理论持守“抽象”的推崇，并不意味着对“具体”的排斥，将具体从抽象身边强行剥离，变成对立的两级。在这个意义上，如下判断具有其合理性：“20世纪的教育哲学研究‘教育一般问题’或‘教育根本问题’，把它们与‘教育具体问题’或‘教育特殊问题’相区别。这种把‘一般’与‘特殊’、‘根本’与‘具体’对立起来，并尊崇‘一般’、‘根本’，贬低‘特殊’、‘具体’的思维方式，正是起源于柏拉图时代的西方‘现代哲学’观的产物。”^［77］这种一般与特殊、根本与具体的分离对立，常常成为人们针对“形而上学”的质疑点或“槽点”。为此，杨国荣提出了区分“抽象形而上学”与“具体形而上学”的主张。^［78］他认为，抽象的形而上学，具有明显的抽象性和封闭性，既“离人而言道”，远离“人”及其知与行的历史过程，也“离器而言道”，对形而下的经验之域疏而远之，导致形上和形下之间的分离甚至分裂。具体形而上学，是在人的知和行的历史过程中去理解世界。换言之，它非离人而言道。同时，形而上学的具体形态，以多样性的统一拒斥抽象同一，具体表现为理与事、体与用、本与末之间的交融，最重要的是，具体形态的形而上学确认存在的实践性和过程性，亦即把存在的统一理解为过程中展开的统一，而不是自我封闭，这暗含了对何谓“具体”或“具体性”的界定：把握真实、现实的存在，它藏匿于知与行的历史过程之中。具体的形而上学最终将世界理解为道与器的统一，从而既不是离道而言器，也非离器而言道。这种具体形而上学所追求的（教育之）道和（教育之）器的统一，（教育）形上与（教育）形下之间的沟通、对话与交融，理应成为“教育基本理论”的发展方向。

理论与实践的融通。教育学研究中的“实践转向”和“生活转向”，实质是“具体转向”，即从“抽象形而上学”转向“具体形而上学”。但如同“一般与特殊”、“抽象与具体”的分裂一样，对“实践转向”的倡导，同样可能导向实践与理论的割裂，进而将二者的对立深埋其中。高度理论化的教育基本理论，如何在转向实践生活的同时，还能保持和提升，而不是弱化和降低自身的理论品质？如何以“理性思辨的体认”为其形式，又以“实践的精神和方式”来展开？对于这些挑战的应答，需要回到叶澜关于“教育理论与实践”所提出的基本观点：在“双向滋养、双向建构与双向转化”中实现“交互生成”，这是未来教育基本理论推动教育理论与实践融通的基本路径。

第三，转向“复调”，改变“单调”。

这里的“复调”，指向于“语言方式”或“写作方式”，通过走向“复调式写作”，改变传统教育基本理论留给公众的“单调”、“呆板”和“枯燥”的刻板印象。语言方式和写作方式对于理论创制与生产的意义非凡。理论的想象力往往离不开语言的想象力，至少通过语言的想象力来施展，“我几乎每天都在此地的语言中发现新的东西。我几乎每天都学到新的表达，仿佛语言正从每一片可以想象的幼芽中生长出来”^［79］。

基于语言的写作，将事物“带”到人类面前加以符号化，为思想和理论的生产提供前提条件，为思想和理论赋予了只有语言才能提供的“载体”和“结构”，为理论思想的创制提供可以生长的支架。基于不同语言结构、支架而形成的不同写作方式，可能生产出不同的理论形式和内涵。^［80］所谓“复调式写作”，表现为“多元主体”、“多元立场”、“多元声音”及“多元文体”等。其中，“多元主体”的参与和介入是前提，“多元立场”和“多元声音”的呈现是过程，“多元文体”的表达是载体和路径，对于后者而言，在教育学领域，早先康纳利(F.M.Connery)，派纳(W.F.Pinar)、米勒(J.L.Miler)和丁钢等力推的“叙事”为基调的“自传”、 “日志”、“故事”等，展现出了对话式、论文式、散文式、系统式、格言式等多元风格的表述方式。^［81］“复调式写作”的源头和典型代表，如柏拉图的哲学写作，将诗文技艺、散文技艺、智者的修辞学、苏格拉底的逻辑学与辩证法等融于“对话文本”的制作之中，展现出融合贯通式的语言技艺。

第四，转向“开放”，改变“封闭”。

“开放”的表层是“行为”，深层则是“态度”，“真正的教育学要求我们以开放的态度对待一切”，甚至，“教育学在根本上不是一套我们现在就可以教给学生且可条分缕析的知识，而是我们对待这个世界的一种积极态度”。^［82］“教育基本理论”存在多种开放的“面向”：向实践开放，向生活开放，向相关学科开放，向各教育分支学科开放，以及向未来开放等。开放的过程，即是多向对话、沟通和交往的过程。教育基本理论开放的第一步，是向教育哲学、教育社会学、教育人类学以及德育论、课程论、教学论等教育学分支学科开放，摆脱自说自话、自我封闭的惯习，通过对话和交流，既展现自己的研究成果，也吸纳其他学科的最新成果，更要参与其他学科的理论创制之中，作出属于“教育基本理论”的“学术贡献”。

再次，教育基本理论“注重”什么

未来的教育基本理论，需要更加注重三类自觉：“时代自觉”，“贡献自觉”和“修养自觉”，它们将带来更强劲的发展动力、更宽广的发展空间和更高远的学术地位。

一是注重“时代自觉”。对时代的敏感和解读，一向是理论创生与发展的源头活水，也是“好著作”的标准之一：“但凡大著作，必有大气象；有大气象，方有大著作。哲学著作的大气象，就表现在其作者对其时代所面对的问题有敏锐的洞察和深透的理解，并以解决该问题作为自己工作的目的。”^［83］人类已从信息时代进入了智能时代，今日之人及其教育所面临的时代问题或急迫问题，及其内在的矛盾与困境，已然发生了重大变化^［84］，并为当下教育理论生产带来了新挑战，提供了新机遇。最大的挑战和机遇与技术有关，日渐强盛的“人工智能”等技术，“已不再仅仅是理论发展的‘外在’背景与推手，而是理论创生的‘内在’机理与动力”^［85］处在发展瓶颈期的教育基本理论，能否抓住这一从未有过的时代机遇，回答三大基本问题：什么是教育基本理论视域下的时代？什么是这个时代需要的“教育基本理论”？教育基本理论可以为这个时代做出哪些只有“教育基本理论”才可能做出的贡献？

二是注重“贡献自觉”。无论是个人、民族、国家，还是学科、学术和理论，其在人类命运共同体或人类共生体的地位，在根本上，都取决于作出了何种和多大程度的贡献，包括实践贡献、理论贡献、政策贡献和文化贡献。依据教育基本理论的“形而上学”和“智慧之思”的特质，其首要的贡献方式是“价值引领”或“价值范导”。与仅仅以知识的方式描述、解释世界、人及其教育不同，以阐明意义和价值为主要内容的“教育基本理论”，更多地通过提供有关人及其教育的“价值理想”、“价值目标”、“价值原则”，为教育实践提供引导。教育是为人的改变和发展而来的，所有的“改变”都是为使人达到“理想之境”，总是和普遍的价值理想、价值追求密切联系的。在此意义上，“教育基本理论”和“教育哲学”一样，都是“教育之船”的“帆”、“教育之身”的“魂”。最值得期待的是“文化贡献”。20世纪20年代，中国发生的“新文化运动”，是通过“文言文”向“白话文”的转型实现的，胡适等人由此奠定了其在中国文化史中的地位，不只是因为他奉献了多少高质量的经典学术作品，更是因为他推动了文化变迁，作出了“文化贡献”。在新时代，新的文化运动已然来临，如果说，20世纪的“新文化运动”是从文字转型开始的，21世纪的“新文化运动”就是以传播媒介的转型开始的，即从纸质媒介转向电子媒介，从文字媒介转向视频图像媒介。在此重大转型的路途中，教育基本理论是否可以在这场新文化的暴风骤雨中，作出属于自己的“文化贡献”？

三是注重“修养自觉”。这里的修养，是“教育基本理论修养”，它需要通过“教育基本理论教育”，即以“教育基本理论”为教育对象、教育目标和教育内容的教育来实现。已有研究者从“课程与教学”的角度，将这一易被遮蔽的问题显明出来。研究者发现，“‘教育基本理论’课程是高师院校教育专业的核心课程，长期处于‘鸡肋’状态：教学方法缺乏新意，教学效果不甚了了，教学价值受到质疑”，进而提出了改革“教育基本理论”课程与教学的一系列举措，如明晰“教育基本理论”的教学目的，重组教学过程，重建教学方法等。^［86］这一探讨具有弥补空白的价值。但在我看来，“教育基本理论教育”的核心问题，首先不是“课程教学”，而是“教育目标”，这是“课程教学”改革的“原点”和“前提”。

与此相连，“教育基本理论教育”需要回答的基本问题是：什么是受过“教育基本理论教育”的人？什么样的人才是经历过“教育基本理论”学术训练的人，是具有“教育基本理论修养”之人？我们希望一代代教育学人带着什么走出“教育基本理论”的课堂？

这样的人，具有教育基本理论的“态度”，其实质就是“理论态度”，表现为“理论的兴趣”。具有理论态度和兴趣的人，如同陈嘉映所剖析的那样，内涵了“定义的兴趣”和“抽象的兴趣”，后者除了痴迷于“对具体生活的抽象”之外，还执着于“对各种已有理论的再抽象”，试图在更高的层面上提炼出上位理论。

这样的人，具有教育基本理论的“敏感”，既有“概念敏感”，习惯性地跳出各种技术、方法的包围，先行对相关概念加以定义性的辨析，也有“价值敏感”和“意义敏感”，无论是普遍还是特殊的教育研究，都自发地把价值和意义问题置于首位和前提，率先思考与问题有关的价值理想、价值目标。此外，贯穿和联通这些敏感的，是对“基本”的敏感：敏感于从形形色色的概念、问题与多元多样的价值观念中，寻找足以称为“基本”的概念、问题和价值，以此实现对教育存在的整体把握和根本把握。

这样的人，具有教育基本理论的“能力”。第一种能力是追问能力。追问与提问有微妙的差异，有学者提出“追问属于哲学”，“提问属于科学”。哲学意义上的追问，可以由更多的追问予以回应，科学意义上的提问，则呼唤一个可以解决问题的答案。^［87］这类似于智慧与知识、科学的差别。正如智慧与知识、科学具有互动性和相通性一样，追问与提问也是相通相连的，具备“教育基本理论”能力之人，首先是善于提出与众不同的新问题、真问题之人，继而再加以持续、多样、深层的追问之人。拥有这种能力的典型代表如海德格尔，他的大多数思想，以及演讲、论文和著作，常常就是从提问和进一步的追问开启的。值得一提的是，教育基本理论由于其先天的形而上学和原理特性，与其他理论也可能具有的追问能力相比，它最具特性的，是“追问智慧”、“追问本原”的能力；第二种能力是思辨能力，包括抽象思辨和具体思辨，这应是教育基本理论研究者的看家本领，表现为冯契曾反复提及的理性直观、辩证综合、德性自证等。第三种能力是逻辑分析能力。逻辑分析的基本形式，依据杨国荣的分析，分为两个方面：一是概念的辨析，涉及概念的界定、厘清；一是观点的论证，包括基于一定的根据和理由而提出命题，对论点进行逻辑的辩护，展示不同论点之间、前提与结论之间的逻辑联系等。^［88］概念的辨析能力有两个层次：概念分析与概念构造。前者具有形式化、技术化的特质（如分析哲学），这是一种基础性能力，后者指向概念创生（如现象学），相比概念分析，更具挑战性，其中蕴含的“论证能力”，对中国的教育学人具有特殊意义：有助于改变中国人传统上对于形式逻辑相对忽视，对注重严密逻辑分析的路向往往难以形成认同感，由此形成的论述，概念的辨析、理论的论证常常呈现较为薄弱的形态，无论是概念的清晰度，还是对提出观点和结论加以论证的充实度，与西方学者相比，是明显的短板。上述这些能力常常缠绕在一起，如在思辨、逻辑之间，时常以“概念辨析”或“词语辨析”为中介展开。所谓“理论研究”，“指在理性科学范畴内，针对人文社会科学领域问题的单纯基于词语的以科学演绎（广义）为展开形式的思辨”，而逻辑又是基于词语展开的，词语用以指代概念，基于词语的思辨实质上是基于概念的思辨。……词语逻辑展开的问题，归根到底是概念控制与使用问题。^［89］

到此为止，本文展现的“教育基本理论”之容貌，是目前为止可以勾勒出的基本样态，但对它的探索远未穷尽。有一点基本可以确定：与所有的理论方式一样，教育基本理论不只是一种理论，更是一条道路，包括我本人在内，总有一些人，对此种思想道路的独特和不可替代笃信不疑，对其未来的前景在忧虑满怀中殷殷期待，期望更多思想者在更多时候前来行走。这条道路所通向的山脉，是独一无二的理论山脉，需要奋力攀登才可抵达，此后，方能登高望远，看到只有站在“教育基本理论”的山顶上，才能看到的未来教育之路，才能看出的“教育智慧之道”。

（本文写作过程中，先后受到涂艳国教授、冯建军教授、程亮教授、余清臣教授和肖绍明教授等人的诸多启发，特此致谢！）